Si
retrocedemos a lo largo del siglo XX llegamos a la conclusión de que numerosas
han sido las propuestas de renovación que se han planteado pero que
desafortunadamente no han llegado a impregnar, más allá del formalismo, en los
diferentes sistemas educativos. La evolución que el concepto transversalidad ha experimentado ha sido
rápidamente asumida por la población. Gracias a su ampliación conceptual se
engloba ahora valores, actitudes, comportamientos que deben ser tratados y educados.
De igual forma hablar de transversalidad supone, hoy día, hablar de cierta
apariencia de apertura social por parte de la escuela y de innovación. Temas
como la educación para la salud, para la paz, para la convivencia (todos ellos
contenidos ocultos, que engloban no solamente lo explicito, sino también lo
implícito) han ido apareciendo en nuestro panorama actual y se ha visto
reforzado, en gran parte, gracias al tratamiento que en la escuela se ha
proporcionado incluyéndolos como parte del estudio de la educación. En el
proceso de aceptación de este concepto cabe observar tres etapas principales:
-
Ausencia explicita del concepto: se plasmó por primera vez a partir de la reforma del
sistema educativo publicados en los primeros borradores de contenidos, donde la
novedad se centraba en cómo ciertas materias enlazaban sus contenidos con temas
como la salud, la coeducación y el medio ambiente entre otros. Sin embargo
estos contenidos eran percibidos por los alumnos como conceptos de los cuales
los alumnos tenían que examinarse lo cual únicamente servía para recargar el
temario de las asignaturas.
-
Necesidad de una presencia y tratamiento prolongado: hace referencia al propio proceso de evolución y
maduración de las propuestas curriculares de todas y cada una de las
disciplinas. Por primera vez se dedica más tiempo en trabajar estos contenidos,
siempre analizados y examinados desde diferentes perspectivas lo cual significó
ir un paso más allá.
-
Consideración desde los proyectos curriculares y
educativos: cuando los centros
comienzan la elaboración de sus proyectos, requieren de los objetivos y
contenidos que todas las materias deben ofrecer y es aquí donde se aprecia la
similitud de contenidos relacionados. Es aquí donde realmente cobra sentido el
concepto.
Esto
provoca la constitución de líneas, es
decir, los cruces que se producen entre ciertos contenidos en todas las
disciplinas así como las áreas de conocimiento. Ahora bien, si atendemos a lo
mencionado anteriormente, su evolución, distinguimos tres etapas bien
caracterizadas. La primera de ellas hace referencia a la consideración de los
contenidos transversales que conocemos hoy día con contenidos puramente
conceptuales (visión puramente teórica). Si consideramos las transversales como
cuestiones actitudinales podemos atisbar cierto rayo de luz en la exposición de
la LOGSE pues es ahí donde se habla de “generar
actitudes, hábitos individuales y colectivos, de valores con los que nos
identificamos (respeto, tolerancia, solidaridad…)”. Finalmente asistimos a
una dimensión tripartita done se relaciona la transversalidad como dimensión
conceptual, actitudinal y procedimental de forma conjunta.
Si
volvemos a retomar cuáles son los principales problemas que nos encontramos
para un eficaz desarrollo de la transversalidad podemos mencionar los
siguientes:
-
La inercia de la
escuela para cambiar formas de comportamientos y escalas de valores.
-
La incorporación
de materias transversales al curriculum.
-
La necesidad de
concretar los contenidos de las materias transversales.
-
La necesaria
formación del profesorado en estos temas.
-
La escasa
tradición del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras
instituciones.
-
La escasez de
materias curriculares.
-
El problema de la
evaluación.
Finalmente me gustaría
destacar el siguiente fragmento donde, a mi parecer, se refleja bastante bien
el papel y la significación de la transversalidad:
“La transversalidad,
como responsable, en parte, de esta ampliación borrosa de los
contenidos, introduce una contradicción entre la lógica de los temas transversales
y la lógica de las disciplinas
académicas, que no es más que un reflejo de una paradoja educativa que se
plantea sobre la función de la escuela
y, en consecuencia, sobre las fuentes de selección de la cultura
escolar:”
Editado por: Agustín de la Vega Corrales
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